El reporte ludográfico: pensamiento teórico-creativo para la motivación en el aula universitaria

Introducción

A partir de los años ochenta y noventa, han cambiando sustancialmente las concepciones sobre la inteligencia. Las investigaciones de Howard Gardner en torno a ello aportaron la noción de las “inteligencias múltiples”, que viene a romper con la tesis del coeficiente intelectual, hasta entonces aceptada, pues ésta solía medir e integrar la inteligencia en un solo indicador. Para Gardner, ésta tenía distintas formas de manifestarse, desde las más medidas por el IQ, como la lógica-matemática y la lingüística, incorporando otras formas como la espacial, musical, intrapersonal e interpersonal, entre otras más.

Esta nueva concepción abrió la posibilidad de mirar no solo la inteligencia desde otra óptica, sino también la educación y todo su entorno. De todo esto surgen una serie de investigaciones y propuestas pedagógicas que han modificado y enriquecido el sistema educativo. Sin embargo, la visión gardneriana ha sido fundamentalmente aplicada en la educación básica, pero ha tenido pocas repercusiones en la educación superior, donde el predominio de contenidos teóricos, abstractos, fundamentalmente lógico-matemáticos y/o lingüísticos, han conservado un sistema pedagógico tradicional que poco recurre a las otras inteligencias descritas por Gardner.

En nuestro trabajo en el aula universitaria, hemos implementado a partir de 2007 una herramienta pedagógica para vincular los contenidos teóricos, tradicionales en las carreras universitarias en Ciencias Sociales, con el pensamiento lateral (De Bono, 1994) con la intención de recuperar el trabajo espacial, musical o intrapersonal desarrollado en la educación básica y conseguir un desarrollo más integral de la inteligencia en los jóvenes universitarios. Esta herramienta no solo ha contribuido al desarrollo de la creatividad en los alumnos, sino que también ha contribuido enormemente en la motivación con la que los estudiantes afrontan su rol en el aula.

La creatividad y la mente humana

El trabajo sobre las inteligencias de Howard Gardner tuvo también su impacto en la pedagogía de las artes y su importancia en el desarrollo humano. Gardner encuentra cierta correspondencia entre la forma de aprender las artes y las ciencias: a) hay un mensaje emitido por un autor, b) hay un público receptor que evalúa y critica el trabajo, c) se busca encontrar respuestas a una interrogante, y d) parten de un proceso de creatividad (Gardner, 1973: 311). Esta similitud en el aprendizaje se va perdiendo con el tiempo. Tomando como punto de partida las teorías del desarrollo de Piaget, el citado autor encuentra que el enfoque en la adolescencia hacia las “operaciones formales”, totalmente centradas en lo “abstracto” o “teórico” (Gardner, 2005: 273). Es ahí donde toma distancia de esta idea y considera que este enfoque privilegia el aprendizaje hacia la ciencia en detrimento de la cognición estética. Citando un estudio Judy Burton, hace notar que los preadolescentes pueden pasar en cuestión de semanas de no poder dibujar con noción de tercera dimensión a ser capaces de percibir “los detalles de la figura humana y la posibilidad de producir relaciones en profundidad, de un modo que hasta entonces les resultaba inaccesible” (Gardner, 2005: 279).

En complemento a las ideas de Gardner, encontramos el importante trabajo de Elliot Eisner, quien se pregunta explícitamente “¿qué puede aportar el arte?, ¿qué pueden hacer las artes en general (…) para aumentar la calidad de vida individual y social?, ¿qué aportaciones puede hacer el arte al mundo en el que viven los hombres? (Eisner, 1972: 255) El autor relaciona la forma en la que se vive y se interpreta el arte con la educación, y encuentra que el primero guarda una serie de aportaciones para el segundo, sin que se haya prestado suficiente atención a ello. Eisner destaca siete formas en las que el arte podría mejorar la educación: a) puede haber más de una respuesta a una pregunta y más de una solución a un problema[i]; b) la forma no está disociada del contenido, sino que integran un todo único; c) la importancia de la imaginación y la creatividad en el desarrollo de la humanidad (los grandes inventos de la ciencia dan cuenta de ello); d) la conformación de relaciones entre las partes es fundamental para la mejor comprensión del todo; e) dar importancia a las satisfacciones intrínsecas, rompiendo la lógica instrumental y utilitarista tan común en nuestros tiempos; f) superar la noción de que las explicaciones numéricas y literales son las únicas válidas; y g) la experiencia deja aprendizaje, en ocasiones, mayor que el resultado (Eisner, 2004: pp. 239-253).

De estas ideas, quiero destacar la importancia del desarrollo de la creatividad, característica innegable en la formación estética. En primer lugar, es importante mencionar que todo acto creativo es precedido de un ejercicio de memoria, de recurrencia a lo conocido o a lo existente. (Marina, 2003: pp. 129-133). No hay una invención surgida de la nada; todo emana del conocimiento previo o de la relación del sujeto con su entorno. Pero la relación que la mente creativa busca entre el sujeto y el objeto no es solo relacional, busca trascender del encuentro al ámbito, donde sujeto y objeto se funden en una “relación de interacción” que se convierte en “una forma fecunda de unidad” (López-Quintás, 2002: p. 134). De tal suerte, la creatividad también es una utilísima herramienta para insertar al individuo con su entorno, fundirlo con él y hacerlo en él, propósitos intrínsecos al proceso educativo mismo.

Sin embargo, todo este desarrollo teórico basado en Gardner y Eisner, reforzado por López-Quintás, nos sigue refiriendo al niño o al adolescente, al ser humano en crecimiento y, por ende, en formación. Aún no alcanza a vislumbrarse cómo este proceso creativo puede llegar a la universidad. En este sentido, Mihalyi Csikszentmihalyi hace un importante rastreo de cómo fue el desarrollo de vida de personas consideradas creativas, ya sea por sus aportes al mundo de la ciencia a las artes. Este autor húngaro hace notar que “los años de estudios superiores fueron un momento culminante de su vida (…), encontraron su voz propia y su vocación se hizo clara” (Csikszentmihalyi, 1998: p. 216). En este capítulo, el autor enfatiza que, además del empuje y la “transpiración” necesarios para concluir los estudios universitarios, es fundamental el fomento de la curiosidad para que el estudiante universitario se desarrolle. Este trabajo recae en la figura del maestro, quien se convierte en el motivador por naturaleza; “los profesores de college (…) pueden despertar el interés dormido de una persona por un tema y proporcionarle el acicate intelectual correcto que conduzca a una vocación para toda la vida” (Csikszentmihalyi, 1998: p. 217). He ahí el importante papel motivador del maestro, y si éste envuelve de este entorno creativo su clase, seguramente la motivación será mayor.

¿Qué es el reporte ludográfico?

La idea de este trabajo se fue moldeando poco a poco a partir de 2007, cuando me fueron asignadas clases de perfil humanístico en el Tecnológico de Monterrey Campus Estado de México. Estas clases están dirigidas a todas las carreras, con la intención de sensibilizar a los alumnos en el mundo de las humanidades y las artes. Fue así que decidí implementar como proyecto final de la clase de Arte Contemporáneo y Sociedad, la creación de una “obra de arte contemporáneo” original donde los alumnos lograran alguna justificación teórico-social de la misma. Hubo resultados muy interesantes, a tal grado, que propuse a la institución realizar una exposición con dichos trabajos en 2008 y llamó mucho la atención de la comunidad universitaria.

Ya para ese momento, se me habían asignado un par de clases más como optativas para los programas en Ciencias de la Comunicación y Relaciones Internacionales[ii], ambas con contenidos culturales y artísticos. Para estos cursos, decidí que esta idea del proyecto final de la clase de arte podía llevarse a otro formato. Si estas clases pretendían fungir como clases especializadas y de alto enriquecimiento para estas carreras de perfil social y humano, bien podía incrementarse la demanda de este tipo de proyectos. Fue así que decidí que para cada lectura del curso –la carga sería de una por semana–, los alumnos no entregarían más algún reporte por escrito, ya sea como reseña, resumen, mapa mental, comentario o cuestionario; cualquiera de ellos altamente utilizado en el entorno universitario. Abandonamos los reportes construidos con el cerebro lógico-matemático y migramos hacia cualquier forma que surgiera del esquema creativo de los jóvenes. No importaba cuál fuera su soporte material, ni la técnica, ni el arte bajo el cual se abordara. Lo que se pretendía era que, tomando uno o varios aspectos de la lectura asignada para el tema, el alumno lo(s) recuperara e inventara algo que expresara la forma en la que había aprehendido el tema.

Así surgió lo que hoy llamamos los reporte ludográficos de lectura. Al principio, los jóvenes recurren al rápido y sencillo collage. Fue entonces que los motivé a que rebasaran la inmediatez que representaba un trabajo así y que buscaran en su propia imaginación. Con el paso del tiempo, esta indicación se va transformando en un factor motivacional impresionante: se presentaron dibujos, pequeños sketches teatrales en clase, coros de voces interpretando un tema alusivo al movimiento cultural revisado, se hicieron canciones, juegos de mesa, arte-objetos, esculturas, videos, etc. Lo mejor y más importante resultaba que cada trabajo entregado más se convertía en todo un reto, no ante la clase o el profesor, sino ante sí mismos.

La culminación del éxito de esta técnica pedagógica se dio cuando me incorporé al plantel docente de la Universidad Iberoamericana en 2010 para impartir la clase de Introducción al Entorno para Ciencias de la Comunicación y decidí aplicarla ahí también. Fue muy importante notar que los resultados no variaron en lo esencial y que la técnica funcionaba en universos y entornos distintos. De igual manera, los jóvenes hicieron esculturas, dibujos, canciones, escenas teatrales y hasta comerciales radiofónicos. No cabe la menor duda de que la creatividad no tiene límites.

Resulta importante también especificar dos cuestiones: cómo evaluar estos reportes y cómo contribuyen en la motivación de los estudiantes. En cuanto al primer aspecto, la metodología que hemos aplicado en este sentido es la evaluación por rúbrica, ya que ésta permite una visión más amplia de criterios donde tanto profesor como alumno pueden compartir su evaluación sobre un proyecto dado. La rúbrica para los reportes ludográficos consta de los siguientes criterios: a) Comprensión del texto, b) Creatividad, c) Elaboración, d) Calidad técnica; mismos que se gradúan bajo la siguiente escala: i) y Excelente, ii) Notable, iii) Regular, iv) Pobre. Es importante también destacar que los criterios están ordenados de acuerdo con su ponderación, pues la intención del reporte ludográfico jamás será evaluar la capacidad técnica de los estudiantes para trabajar en algún arte o proceso artesanal, sino ligar la mente racional (comprensión del texto) con la mente imaginativa (creatividad). Esto no excluye en considerar importante los aspectos formales del reporte, por lo que también nos resulta fundamental los aspectos materiales y técnicos.

	Excelente	Notable	Regular	Pobre
Comprensión del texto 35%	El trabajo muestra la comprensión total del texto asignado	El trabajo muestra la comprensión de los conceptos más importantes	El trabajo refleja la lectura y la atención en al menos un aspecto.	No es posible notar la lectura a través del trabajo
Creatividad 30%	El trabajo muestra una forma innovadora y muy personal de presentar las ideas	El trabajo muestra una forma personal de comprensión del tema.	El trabajo al menos muestra una ocurrencia relacionada con el tema.	El trabajo es ordinario y no expresa nada personal.
Elaboración 25%	Es evidente que para la elaboración del trabajo se invirtieron más de 3 horas.	Es evidente que para la elaboración del trabajo se invirtieron entre 2 y 3 horas.	Es evidente que para la elaboración del trabajo se invirtieron entre 1 y 2 horas.	Es evidente que la elaboración del trabajo llevó menos de una hora de dedicación.
Calidad técnica 10%	El trabajo refleja las grandes habilidades del alumno en la técnica seleccionada.	El trabajo refleja buenas habilidades del alumno en la técnica seleccionada.	El trabajo refleja las habilidades básicas en la técnica seleccionada.	El trabajo nota que el alumno no es capaz de trabajar en la técnica seleccionada.

Este mismo sistema de evaluación nos permite responder la segunda cuestión planteada líneas arriba. La motivación se liga intrínsecamente a la evaluación por rúbrica. Recordemos que este sistema de evaluación no solamente es multicriterio, sino también es bidireccional; es decir, el estudiante también es considerado en esta evaluación y converge con el profesor en que su evaluación ha sido adecuada. Esta autoevaluación ha funcionado favorablemente para lograr que el estudiante intente superar su trabajo anterior. Como comentamos anteriormente, algunos comienzan con el simple collage y terminan realizando obras muy complejas, tanto en su aspecto conceptual como en el material. Aún cuando es notoriamente una herramienta de estímulo a la creatividad, la práctica nos ha demostrado que también ha sido muy eficaz en la motivación del estudiante para leer, comprender y trabajar mejor en las materias en las que lo hemos venido utilizando.

Conclusión

Algunos aspectos importantes a destacar en el desarrollo del reporte ludográfico fue notar que muchas de las características mencionadas por Eisner se presentan en él: los alumnos descubrieron que había más de una forma de acceder al tema, que la recompensa no estaba en la calificación que el profesor decidiera asignar al trabajo sino en el hecho mismo de haber creado un reporte de esta naturaleza, el énfasis en la experiencia, por mencionar las más evidentes.

Asimismo, permite que la creatividad emerja de la memoria y el conocimiento previo del alumno, como lo sugiere Marina; también logra que el alumno se funda con el entorno, pasando del encuentro al ámbito, como lo sugiere López-Quintás. Sin embargo, lo más importante lo encontramos en la posibilidad de que el espacio universitario no sólo sea el momento culmen de la vida del estudiante (Csikszentmihalyi), sino que también logre convertirse en un espacio donde no solo se trabaje con la mente lógico-matemática o lingüística de los estudiantes y se ignore esas otras capacidades a las que nos refiere Gardner, como la espacial, musical, interpersonal o intrapersonal.

Además, este tipo de reportes cumplen una importante función en la motivación del alumno para retarse a sí mismo, para conocerse mejor y, sobre todo, para no perder esas capacidades del niño y adolescente a las que refiere Gardner valiéndose de Piaget. Para mí, estas cualidades no se pierden con la edad adulta y la formación universitaria; es el propio entorno tanto educativo como laboral lo que nos va exigiendo ser más objetivos y abstractos; enfatizar esa lógica instrumental, pragmática y utilitarista intrínseca al mundo moderno. Sin embargo, son los creativos los que aprenden las reglas del juego para luego cambiarlas. Qué mejor que sean comunicólogos, internacionalistas, arquitectos, administradores o ingenieros con su lado creativo recuperado los que busquen nuevas soluciones a los mismos viejos problemas.

Finalmente, quiero enfatizar que la intención de compartir esta experiencia con otros colegas es, no sólo para que la implementación de esta técnica deje de ser un esfuerzo individualísimo, sino también para incentivar a los propios docentes a dicha creatividad, a buscar nuevas formas –no sólo la que aquí se propone– de motivar e incentivar el aprendizaje en los alumnos, donde puedan incorporar lo aprendido a su propia vida. Concedo mucha razón a Csikszentmihalyi en la relevancia que tiene el profesor universitario para el futuro desarrollo de las grandes mentes que harán de este mundo algo mejor. Creo firmemente que esta técnica puede implementarse por más colegas del ámbito universitario; es por ello que me parece fundamental realizar el presente texto y exponerlo a la visión de otros, que permita reflexionarlo, usarlo, modificarlo, nutrirlo y sobre todo, extenderlo, tanto en su capacidad como en su uso. Si se me pregunta si este reporte es mejor que los tradicionales y de serlo, cómo lo demuestro, mi respuesta es tan simple como decir que no se trata de mejorar a lo ya  establecido; lo que pretendemos es dar nuevas herramientas, ya que lo nuevo suele deslumbrarnos y cautivarnos. He ahí la magia de este sistema que por su novedad, cautiva al alumno, despertando así su motivación en el aula y en el proceso de aprendizaje.

Referencias

Czsikszentmihalyi, Mihaly (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Paidós, Barcelona.

De Bono, Edward (1994). El Pensamiento creativo. El poder del pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas. Paidós, México.

Eisner, Elliot (1972). Educar la visión artística. Paidós. Barcelona

            (2004). El arte y la creación de la mente. Paidós. Barcelona

Gardner, Howard (1994). Educación artística y desarrollo humano. Paidós, Barcelona.

            (2005) Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Paidós, Barcelona.

López-Quintás, Alfonso (2002). Inteligencia creativa. El descubrimiento personal de los valores. BAC, Madrid.

            (2004). La experiencia estética y su poder formativo. Universidad de Deusto.

Marina, José Antonio (2007). Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama, Barcelona.

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Notas

[i] Eisner aclara que este principio no puede aplicarse en todos los ámbitos del conocimiento, pues hay algunos que requieren ser inflexibles para proporcionar la adaptación del niño al entorno. Particularmente, menciona el caso de la ortografía y la aritmética (239-240).

[ii] Las clases son: Movimientos Contraculturales del Siglo XX y Arte para el Desarrollo Humano. Ambas se ofertan como Tópicos, materias optativas del tercer tercio de la carrera, y tienen como finalidad nutrir con información especializada el perfil específico de la carrera al que se ha interesado cada estudiante.