Introducción
A partir de los años ochenta y noventa, han
cambiando sustancialmente las concepciones sobre la inteligencia. Las
investigaciones de Howard Gardner en torno a ello aportaron la noción de las
“inteligencias múltiples”, que viene a romper con la tesis del coeficiente
intelectual, hasta entonces aceptada, pues ésta solía medir e integrar la
inteligencia en un solo indicador. Para Gardner, ésta tenía distintas formas de
manifestarse, desde las más medidas por el IQ, como la lógica-matemática y la
lingüística, incorporando otras formas como la espacial, musical, intrapersonal
e interpersonal, entre otras más.
Esta nueva concepción abrió la posibilidad de
mirar no solo la inteligencia desde otra óptica, sino también la educación y
todo su entorno. De todo esto surgen una serie de investigaciones y propuestas
pedagógicas que han modificado y enriquecido el sistema educativo. Sin embargo,
la visión gardneriana ha sido fundamentalmente aplicada en la educación básica,
pero ha tenido pocas repercusiones en la educación superior, donde el
predominio de contenidos teóricos, abstractos, fundamentalmente
lógico-matemáticos y/o lingüísticos, han conservado un sistema pedagógico
tradicional que poco recurre a las otras inteligencias descritas por Gardner.
En nuestro trabajo en el aula universitaria,
hemos implementado a partir de 2007 una herramienta pedagógica para vincular
los contenidos teóricos, tradicionales en las carreras universitarias en
Ciencias Sociales, con el pensamiento lateral (De Bono, 1994) con la intención
de recuperar el trabajo espacial, musical o intrapersonal desarrollado en la
educación básica y conseguir un desarrollo más integral de la inteligencia en
los jóvenes universitarios. Esta herramienta no solo ha contribuido al
desarrollo de la creatividad en los alumnos, sino que también ha contribuido
enormemente en la motivación con la que los estudiantes afrontan su rol en el
aula.
La creatividad y la mente humana
El trabajo sobre las
inteligencias de Howard Gardner tuvo también su impacto en la pedagogía de las
artes y su importancia en el desarrollo humano. Gardner
encuentra cierta correspondencia entre la forma de aprender las artes y las
ciencias: a) hay un mensaje emitido por un autor, b) hay un público receptor
que evalúa y critica el trabajo, c) se busca encontrar respuestas a una
interrogante, y d) parten de un proceso de creatividad (Gardner, 1973: 311). Esta
similitud en el aprendizaje se va perdiendo con el tiempo. Tomando como punto
de partida las teorías del desarrollo de Piaget, el citado autor encuentra que
el enfoque en la adolescencia hacia las “operaciones formales”, totalmente
centradas en lo “abstracto” o “teórico” (Gardner, 2005: 273). Es ahí donde toma
distancia de esta idea y considera que este enfoque privilegia el aprendizaje hacia
la ciencia en detrimento de la cognición estética. Citando un estudio Judy
Burton, hace notar que los preadolescentes pueden pasar en cuestión de semanas
de no poder dibujar con noción de tercera dimensión a ser capaces de percibir
“los detalles de la figura humana y la posibilidad de producir relaciones en
profundidad, de un modo que hasta entonces les resultaba inaccesible” (Gardner,
2005: 279).
En complemento a las ideas de Gardner, encontramos el
importante trabajo de Elliot Eisner, quien se pregunta explícitamente “¿qué
puede aportar el arte?, ¿qué pueden hacer las artes en general (…) para
aumentar la calidad de vida individual y social?, ¿qué aportaciones puede hacer
el arte al mundo en el que viven los hombres? (Eisner, 1972: 255) El autor relaciona
la forma en la que se vive y se interpreta el arte con la educación, y
encuentra que el primero guarda una serie de aportaciones para el segundo, sin
que se haya prestado suficiente atención a ello. Eisner destaca siete formas en
las que el arte podría mejorar la educación: a) puede haber más de una
respuesta a una pregunta y más de una solución a un problema[i];
b) la forma no está disociada del contenido, sino que integran un todo único;
c) la importancia de la imaginación y la creatividad en el desarrollo de la
humanidad (los grandes inventos de la ciencia dan cuenta de ello); d) la
conformación de relaciones entre las partes es fundamental para la mejor
comprensión del todo; e) dar importancia a las satisfacciones intrínsecas,
rompiendo la lógica instrumental y utilitarista tan común en nuestros tiempos;
f) superar la noción de que las explicaciones numéricas y literales son las
únicas válidas; y g) la experiencia deja aprendizaje, en ocasiones, mayor que
el resultado (Eisner, 2004: pp. 239-253).
De estas ideas, quiero destacar la importancia del
desarrollo de la creatividad, característica innegable en la formación
estética. En primer lugar, es importante mencionar que todo acto creativo es
precedido de un ejercicio de memoria, de recurrencia a lo conocido o a lo
existente. (Marina, 2003: pp. 129-133). No hay una invención surgida de la
nada; todo emana del conocimiento previo o de la relación del sujeto con su
entorno. Pero la relación que la mente creativa busca entre el sujeto y el
objeto no es solo relacional, busca trascender del encuentro al ámbito, donde
sujeto y objeto se funden en una “relación de interacción” que se convierte en
“una forma fecunda de unidad” (López-Quintás, 2002: p. 134). De tal suerte, la
creatividad también es una utilísima herramienta para insertar al individuo con
su entorno, fundirlo con él y hacerlo en él, propósitos intrínsecos al proceso
educativo mismo.
Sin embargo, todo este desarrollo teórico
basado en Gardner y Eisner, reforzado por López-Quintás, nos sigue refiriendo
al niño o al adolescente, al ser humano en crecimiento y, por ende, en
formación. Aún no alcanza a vislumbrarse cómo este proceso creativo puede
llegar a la universidad. En este sentido, Mihalyi Csikszentmihalyi hace un
importante rastreo de cómo fue el desarrollo de vida de personas consideradas
creativas, ya sea por sus aportes al mundo de la ciencia a las artes. Este
autor húngaro hace notar que “los años de estudios superiores fueron un momento
culminante de su vida (…), encontraron su voz propia y su vocación se hizo
clara” (Csikszentmihalyi, 1998: p. 216). En este capítulo, el autor enfatiza
que, además del empuje y la “transpiración” necesarios para concluir los
estudios universitarios, es fundamental el fomento de la curiosidad para que el
estudiante universitario se desarrolle. Este trabajo recae en la figura del
maestro, quien se convierte en el motivador por naturaleza; “los profesores de college (…) pueden despertar el interés
dormido de una persona por un tema y proporcionarle el acicate intelectual
correcto que conduzca a una vocación para toda la vida” (Csikszentmihalyi,
1998: p. 217). He ahí el importante papel motivador del maestro, y si éste
envuelve de este entorno creativo su clase, seguramente la motivación será
mayor.
¿Qué es el reporte ludográfico?
La idea de este trabajo se fue moldeando poco
a poco a partir de 2007, cuando me fueron asignadas clases de perfil
humanístico en el Tecnológico de Monterrey Campus Estado de México. Estas
clases están dirigidas a todas las carreras, con la intención de sensibilizar a
los alumnos en el mundo de las humanidades y las artes. Fue así que decidí
implementar como proyecto final de la clase de Arte Contemporáneo y Sociedad, la
creación de una “obra de arte contemporáneo” original donde los alumnos
lograran alguna justificación teórico-social de la misma. Hubo resultados muy
interesantes, a tal grado, que propuse a la institución realizar una exposición
con dichos trabajos en 2008 y llamó mucho la atención de la comunidad
universitaria.
Ya para ese momento, se me habían asignado un
par de clases más como optativas para los programas en Ciencias de la
Comunicación y Relaciones Internacionales[ii],
ambas con contenidos culturales y artísticos. Para estos cursos, decidí que
esta idea del proyecto final de la clase de arte podía llevarse a otro formato.
Si estas clases pretendían fungir como clases especializadas y de alto
enriquecimiento para estas carreras de perfil social y humano, bien podía
incrementarse la demanda de este tipo de proyectos. Fue así que decidí que para
cada lectura del curso –la carga sería de una por semana–, los alumnos no
entregarían más algún reporte por escrito, ya sea como reseña, resumen, mapa
mental, comentario o cuestionario; cualquiera de ellos altamente utilizado en
el entorno universitario. Abandonamos los reportes construidos con el cerebro
lógico-matemático y migramos hacia cualquier forma que surgiera del esquema
creativo de los jóvenes. No importaba cuál fuera su soporte material, ni la
técnica, ni el arte bajo el cual se abordara. Lo que se pretendía era que,
tomando uno o varios aspectos de la lectura asignada para el tema, el alumno lo(s)
recuperara e inventara algo que expresara la forma en la que había aprehendido
el tema.
Así surgió lo que hoy llamamos los reporte ludográficos
de lectura. Al principio, los jóvenes recurren al rápido y sencillo collage.
Fue entonces que los motivé a que rebasaran la inmediatez que representaba un
trabajo así y que buscaran en su propia imaginación. Con el paso del tiempo,
esta indicación se va transformando en un factor motivacional impresionante: se
presentaron dibujos, pequeños sketches
teatrales en clase, coros de voces interpretando un tema alusivo al movimiento
cultural revisado, se hicieron canciones, juegos de mesa, arte-objetos,
esculturas, videos, etc. Lo mejor y más importante resultaba que cada trabajo entregado
más se convertía en todo un reto, no ante la clase o el profesor, sino ante sí
mismos.
La culminación del éxito de esta técnica
pedagógica se dio cuando me incorporé al plantel docente de la Universidad
Iberoamericana en 2010 para impartir la clase de Introducción al Entorno para
Ciencias de la Comunicación y decidí aplicarla ahí también. Fue muy importante
notar que los resultados no variaron en lo esencial y que la técnica funcionaba
en universos y entornos distintos. De igual manera, los jóvenes hicieron
esculturas, dibujos, canciones, escenas teatrales y hasta comerciales
radiofónicos. No cabe la menor duda de que la creatividad no tiene límites.
Resulta importante también especificar dos
cuestiones: cómo evaluar estos reportes y cómo contribuyen en la motivación de
los estudiantes. En cuanto al primer aspecto, la metodología que hemos aplicado
en este sentido es la evaluación por rúbrica, ya que ésta permite una visión
más amplia de criterios donde tanto profesor como alumno pueden compartir su
evaluación sobre un proyecto dado. La rúbrica para los reportes ludográficos
consta de los siguientes criterios: a) Comprensión del texto, b) Creatividad,
c) Elaboración, d) Calidad técnica; mismos que se gradúan bajo la siguiente
escala: i) y Excelente, ii) Notable, iii) Regular, iv) Pobre. Es importante
también destacar que los criterios están ordenados de acuerdo con su
ponderación, pues la intención del reporte ludográfico jamás será evaluar la
capacidad técnica de los estudiantes para trabajar en algún arte o proceso
artesanal, sino ligar la mente racional (comprensión del texto) con la mente
imaginativa (creatividad). Esto no excluye en considerar importante los aspectos
formales del reporte, por lo que también nos resulta fundamental los aspectos
materiales y técnicos.
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Excelente
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Notable
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Regular
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Pobre
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Comprensión del texto
35%
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El trabajo muestra la comprensión total del texto asignado
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El trabajo muestra la comprensión de los conceptos más importantes
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El trabajo refleja la lectura y la atención en al menos un aspecto.
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No es posible notar la lectura a través del trabajo
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Creatividad
30%
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El trabajo muestra una forma innovadora y muy personal de presentar las
ideas
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El trabajo muestra una forma personal de comprensión del tema.
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El trabajo al menos muestra una ocurrencia relacionada con el tema.
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El trabajo es ordinario y no expresa nada personal.
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Elaboración
25%
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Es evidente que para la elaboración del trabajo se invirtieron más de 3
horas.
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Es evidente que para la elaboración del trabajo se invirtieron entre 2
y 3 horas.
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Es evidente que para la elaboración del trabajo se invirtieron entre 1
y 2 horas.
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Es evidente que la elaboración del trabajo llevó menos de una hora de
dedicación.
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Calidad técnica
10%
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El trabajo refleja las grandes habilidades del alumno en la técnica
seleccionada.
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El trabajo refleja buenas habilidades del alumno en la técnica
seleccionada.
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El trabajo refleja las habilidades básicas en la técnica seleccionada.
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El trabajo nota que el alumno no es capaz de trabajar en la técnica
seleccionada.
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Este mismo sistema de evaluación nos permite
responder la segunda cuestión planteada líneas arriba. La motivación se liga
intrínsecamente a la evaluación por rúbrica. Recordemos que este sistema de
evaluación no solamente es multicriterio, sino también es bidireccional; es
decir, el estudiante también es considerado en esta evaluación y converge con
el profesor en que su evaluación ha sido adecuada. Esta autoevaluación ha funcionado
favorablemente para lograr que el estudiante intente superar su trabajo
anterior. Como comentamos anteriormente, algunos comienzan con el simple
collage y terminan realizando obras muy complejas, tanto en su aspecto
conceptual como en el material. Aún cuando es notoriamente una herramienta de
estímulo a la creatividad, la práctica nos ha demostrado que también ha sido
muy eficaz en la motivación del estudiante para leer, comprender y trabajar
mejor en las materias en las que lo hemos venido utilizando.
Conclusión
Algunos aspectos importantes a destacar en el
desarrollo del reporte ludográfico fue notar que muchas de las características
mencionadas por Eisner se presentan en él: los alumnos descubrieron que había
más de una forma de acceder al tema, que la recompensa no estaba en la
calificación que el profesor decidiera asignar al trabajo sino en el hecho
mismo de haber creado un reporte de esta naturaleza, el énfasis en la
experiencia, por mencionar las más evidentes.
Asimismo, permite que la creatividad emerja
de la memoria y el conocimiento previo del alumno, como lo sugiere Marina;
también logra que el alumno se funda con el entorno, pasando del encuentro al
ámbito, como lo sugiere López-Quintás. Sin embargo, lo más importante lo
encontramos en la posibilidad de que el espacio universitario no sólo sea el
momento culmen de la vida del estudiante (Csikszentmihalyi), sino que también
logre convertirse en un espacio donde no solo se trabaje con la mente
lógico-matemática o lingüística de los estudiantes y se ignore esas otras
capacidades a las que nos refiere Gardner, como la espacial, musical,
interpersonal o intrapersonal.
Además, este tipo de reportes cumplen una
importante función en la motivación del alumno para retarse a sí mismo, para
conocerse mejor y, sobre todo, para no perder esas capacidades del niño y
adolescente a las que refiere Gardner valiéndose de Piaget. Para mí, estas
cualidades no se pierden con la edad adulta y la formación universitaria; es el
propio entorno tanto educativo como laboral lo que nos va exigiendo ser más
objetivos y abstractos; enfatizar esa lógica instrumental, pragmática y
utilitarista intrínseca al mundo moderno. Sin embargo, son los creativos los
que aprenden las reglas del juego para luego cambiarlas. Qué mejor que sean
comunicólogos, internacionalistas, arquitectos, administradores o ingenieros
con su lado creativo recuperado los que busquen nuevas soluciones a los mismos
viejos problemas.
Finalmente, quiero enfatizar que la intención
de compartir esta experiencia con otros colegas es, no sólo para que la
implementación de esta técnica deje de ser un esfuerzo individualísimo, sino
también para incentivar a los propios docentes a dicha creatividad, a buscar
nuevas formas –no sólo la que aquí se propone– de motivar e incentivar el
aprendizaje en los alumnos, donde puedan incorporar lo aprendido a su propia
vida. Concedo mucha razón a Csikszentmihalyi en la relevancia que tiene el
profesor universitario para el futuro desarrollo de las grandes mentes que
harán de este mundo algo mejor. Creo firmemente que esta técnica puede
implementarse por más colegas del ámbito universitario; es por ello que me
parece fundamental realizar el presente texto y exponerlo a la visión de otros,
que permita reflexionarlo, usarlo, modificarlo, nutrirlo y sobre todo,
extenderlo, tanto en su capacidad como en su uso. Si se me pregunta si este
reporte es mejor que los tradicionales y de serlo, cómo lo demuestro, mi
respuesta es tan simple como decir que no se trata de mejorar a lo ya establecido; lo que pretendemos es dar nuevas
herramientas, ya que lo nuevo suele deslumbrarnos y cautivarnos. He ahí la
magia de este sistema que por su novedad, cautiva al alumno, despertando así su
motivación en el aula y en el proceso de aprendizaje.
Referencias
Czsikszentmihalyi, Mihaly
(1998). Creatividad. El fluir y la
psicología del descubrimiento y la invención. Paidós, Barcelona.
De Bono, Edward (1994). El Pensamiento creativo. El poder del
pensamiento lateral para la creación de nuevas ideas. Paidós, México.
Eisner, Elliot (1972). Educar la visión artística. Paidós.
Barcelona
(2004). El arte y
la creación de la mente. Paidós. Barcelona
Gardner, Howard (1994). Educación artística y desarrollo humano.
Paidós, Barcelona.
(2005) Arte, mente
y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Paidós, Barcelona.
López-Quintás, Alfonso
(2002). Inteligencia creativa. El
descubrimiento personal de los valores. BAC, Madrid.
(2004). La
experiencia estética y su poder formativo. Universidad de Deusto.
Marina, José Antonio (2007). Teoría de la inteligencia creadora.
Anagrama, Barcelona.
Notas
[i] Eisner aclara que este principio no
puede aplicarse en todos los ámbitos del conocimiento, pues hay algunos que
requieren ser inflexibles para proporcionar la adaptación del niño al entorno.
Particularmente, menciona el caso de la ortografía y la aritmética (239-240).
[ii] Las clases
son: Movimientos Contraculturales del Siglo XX y Arte para el Desarrollo Humano.
Ambas se ofertan como Tópicos, materias optativas del tercer tercio de la
carrera, y tienen como finalidad nutrir con información especializada el perfil
específico de la carrera al que se ha interesado cada estudiante.
